דחייה חברתית בבית הספר והתערבויות מערכתיות

                           דחייה חברתית בבית הספר והתערבויות מערכתיות

סכם וערך: ד"ר מחמוד סעיד

מבוא

בית הספר מהווה את אחד המרחבים המרכזיים שבהם מתעצבת ההתפתחות החברתית והרגשית של ילדים ובני נוער. בתוך מסגרת זו מתפתחים דפוסי השתייכות, יחסי כוח חברתיים, תחושת ערך עצמי וכישורים בין־אישיים. בהתאם לכך, דחייה חברתית בתוך בית הספר אינה תופעה שולית או רגעית בלבד, אלא חוויה בעלת פוטנציאל השפעה עמוק על ההתפתחות הפסיכולוגית של הילד  (Rubin, Bukowski, & Parker, 2006; Ladd, 2006).

דחייה חברתית בהקשר הבית־ספרי מתבטאת בכך שתלמידים מסוימים אינם מתקבלים לקבוצת השווים, אינם מוזמנים לאינטראקציות חברתיות, או חווים יחס של התעלמות, התרחקות ולעיתים גם לעג או השפלה. לעיתים מדובר בדחייה גלויה וברורה, ולעיתים בתהליך עדין וסמוי יותר של הדרה חברתית  (Coie, Dodge, & Kupersmidt, 1990).

המשמעות של חוויה זו מתעצמת במיוחד בגיל הילדות וההתבגרות, כאשר הצורך בשייכות חברתית הופך לצורך מרכזי בעיצוב הזהות והביטחון העצמי  (Baumeister & Leary, 1995) .

הדינמיקה של דחייה חברתית בכיתה

הכיתה בבית הספר אינה רק מסגרת לימודית, אלא גם מערכת חברתית מורכבת שבה מתפתחות היררכיות בלתי פורמליות בין תלמידים. בתוך מערכת זו יש תלמידים הזוכים למעמד חברתי גבוה יותר, בעוד אחרים עלולים להימצא בשוליים החברתיים  (Rubin et al., 2006).

דחייה חברתית יכולה להתבטא באופנים שונים, החל מחרם חברתי או לעג ישיר ועד צורות עקיפות יותר של הדרה כגון הימנעות מהזמנה לפעילויות משותפות או הפחתת אינטראקציות חברתיות. בגיל ההתבגרות, כאשר קבוצת השווים הופכת למוקד מרכזי בהערכת העצמי, דחייה חברתית נתפסת לעיתים כפגיעה ישירה בזהות ובערך העצמי  (Parker & Asher, 1987).

ההשלכות הפסיכולוגיות והחינוכיות

ההשפעה של דחייה חברתית בבית הספר חורגת מעבר לרגע החברתי עצמו. מבחינה רגשית, דחייה חברתית עלולה לעורר תחושות של עצב, בדידות, בושה ופגיעה בערך העצמי, ולעיתים אף לתרום להתפתחות חרדה חברתית ודיכאון   (Gazelle & Ladd, 2003; Sentse et al., 2010).

ברמה ההתנהגותית, תלמידים שחווים דחייה נוטים להימנע ממפגשים חברתיים, להתרחק מקבוצות חברתיות ואף לצמצם את נוכחותם בבית הספר. חלקם מפתחים נסיגה חברתית, בעוד אחרים עשויים להגיב בכעס או בהתנהגות מתריסה, בהתאם לדפוסי עיבוד רגשיים וקוגניטיביים שונים  (Boivin, Hymel, & Bukowski, 1995).

ברמה הלימודית, דחייה חברתית משפיעה גם על יכולת הריכוז, המוטיבציה ללמידה וההשתתפות בכיתה, כאשר תלמידים דחויים נוטים להשתתף פחות בפעילות קבוצתית ולחוות ירידה בהישגים לימודיים  (Ladd, 2006).

גורמים המשפיעים על דחייה חברתית

היווצרות דחייה חברתית בבית הספר אינה נובעת מגורם אחד בלבד, אלא משילוב של גורמים אישיים, סביבתיים ומשפחתיים. ברמה האישית, מיומנויות חברתיות מוגבלות, דימוי עצמי נמוך או חרדה חברתית מגבירים את הסיכון לדחייה  (Rubin & Coplan, 2010).

ברמה הסביבתית, האקלים החברתי בכיתה ממלא תפקיד מרכזי. כיתות שבהן קיימת תחרותיות גבוהה, חוסר הכלה או נורמות של לעג חברתי, מגבירות תהליכי הדרה חברתית (Cohen, McCabe, Michelli, & Pickeral, 2009)  . בנוסף, חוסר התערבות מצד צוות בית הספר עשוי לאפשר לדפוסי הדחייה להתבסס ולהעמיק.

ברמה המערכתית הרחבה, מחקרים מצביעים על כך שאקלים בית ספרי חיובי, המבוסס על אמון, בטיחות רגשית ושייכות, מפחית באופן משמעותי התנהגויות של הדרה ודחייה (Wang & Degol, 2016).

התערבות מערכתית בבית הספר

התמודדות עם דחייה חברתית אינה יכולה להישען על התערבות פרטנית בלבד, אלא מחייבת הסתכלות מערכתית רחבה על בית הספר כמערכת חברתית־רגשית שלמה. גישות עדכניות מדגישות את חשיבות פיתוח מיומנויות חברתיות ורגשיות (Social and Emotional Learning – SEL) כחלק מהתהליך החינוכי הכולל  (Durlak et al., 2011).

התערבויות ברמת המערכת כוללות יצירת תרבות ארגונית המעודדת הכלה, אמפתיה ושיתוף פעולה בין תלמידים, כאשר מחקרים מראים כי שינוי אקלים בית ספרי משפיע באופן ישיר על הפחתת דחייה חברתית ושיפור הסתגלות חברתית  (Cohen et al., 2009).

בנוסף, תוכניות SEL מערכתיות נמצאו כיעילות בשיפור כישורים חברתיים, הפחתת בעיות התנהגות ושיפור תחושת השייכות בבית הספר (Greenberg, Domitrovich, Weissberg, & Durlak, 2017; CASEL, 2020).

כאשר מזוהים תלמידים הנמצאים בסיכון לדחייה חברתית, התערבויות ממוקדות עשויות לכלול עבודה על מיומנויות תקשורת, חיזוק ביטחון עצמי חברתי ותרגול אינטראקציות חברתיות בסביבה מוגנת, בהתאם לממצאים המעידים על חשיבות התערבות מוקדמת (Bierman, 2004).

תפקיד הצוות החינוכי והמערכת הבית־ספרית

לצוות החינוכי תפקיד מרכזי בזיהוי מוקדם של דחייה חברתית ובהתערבות במצבים של הדרה. מחקרים מצביעים על כך שמורים ויועצים נמצאים בעמדה ייחודית לזיהוי שינויים בדפוסי השתתפות חברתית ונסיגה חברתית  (Ladd, 2006).

מעבר לזיהוי, לצוות החינוכי יש תפקיד בעיצוב האקלים החברתי בכיתה, דרך קידום נורמות של כבוד הדדי, הכלה ומניעת הדרה חברתית (Cohen et al., 2009) . ברמה המערכתית, בתי ספר נדרשים לפתח מדיניות ברורה להתמודדות עם דחייה חברתית ולשלב אנשי מקצוע מתחום בריאות הנפש במקרים מורכבים.

דחייה חברתית בבית הספר היא תופעה מורכבת בעלת השלכות רחבות על ההתפתחות הרגשית, החברתית והלימודית של תלמידים. הספרות המחקרית מצביעה על כך שמדובר בגורם סיכון משמעותי להפרעות רגשיות ולהסתגלות חברתית לקויה (Rubin et al., 2006; Sentse et al., 2010).

ההתמודדות היעילה ביותר עם דחייה חברתית היא מערכתית, ומשלבת שינוי אקלים בית ספרי, פיתוח מיומנויות חברתיות ורגשיות, והתערבויות ממוקדות לתלמידים בסיכון. גישה משולבת זו נמצאה כיעילה ביותר ביצירת סביבה חינוכית מכילה ומקדמת (Durlak et al., 2011; Greenberg et al., 2017).

מקורות

1.      Baumeister, R. F., & Leary, M. R. (1995). The need to belong: Desire for interpersonal attachments as a fundamental human motivation. Psychological Bulletin, 117(3), 497–529. https://doi.org/10.1037/0033-2909.117.3.497

2.      Bierman, K. L. (2004). Peer rejection: Developmental processes and intervention strategies. Guilford Press.

3.      Boivin, M., Hymel, S., & Bukowski, W. M. (1995). The roles of social withdrawal, peer rejection, and victimization. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 36(2), 225–246. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.1995.tb01822.x

4.      CASEL. (2020). Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL) framework. https://casel.org

5.      Cohen, J., McCabe, L., Michelli, N. M., & Pickeral, T. (2009). School climate: Research, policy, practice, and teacher education. Teachers College Record, 111(1), 180–213. https://www.tcrecord.org

6.      Coie, J. D., Dodge, K. A., & Kupersmidt, J. B. (1990). Peer group behavior and social status. In S. R. Asher & J. D. Coie (Eds.), Peer rejection in childhood (pp. 17–59). Cambridge University Press.

7.      Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta-analysis. Child Development, 82(1), 405–432. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01564.x

8.      Gazelle, H., & Ladd, G. W. (2003). Anxious solitude and peer exclusion. Child Development, 74(1), 257–278. https://doi.org/10.1111/1467-8624.00534

9.      Greenberg, M. T., Domitrovich, C. E., Weissberg, R. P., & Durlak, J. A. (2017). Social and emotional learning as a public health approach: The case for SEL. Guilford Press.

10.  Ladd, G. W. (2006). Peer rejection, aggressive or withdrawn behavior, and psychological maladjustment from early to late childhood. Child Development, 77(4), 1021–1038. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2006.00939.x

11.  Parker, J. G., & Asher, S. R. (1987). Peer relations and later personal adjustment: Are low-accepted children at risk? Psychological Bulletin, 102(3), 357–389. https://doi.org/10.1037/0033-2909.102.3.357

12.  Rubin, K. H., Bukowski, W. M., & Parker, J. G. (2006). Peer interactions, relationships, and groups. In Handbook of child psychology (Vol. 3). Wiley.

13.  Rubin, K. H., & Coplan, R. J. (2010). The development of shyness and social withdrawal. Guilford Press.

14.  Sentse, M., Lindenberg, S., Omvlee, A., Ormel, J., & Veenstra, R. (2010). Rejection and depression in adolescence. Journal of Abnormal Child Psychology, 38, 245–255. https://doi.org/10.1007/s10802-009-9360-7

15.  Wang, M. T., & Degol, J. L. (2016). School climate: A review of the construct. Educational Psychology Review, 28, 315–352. https://doi.org/10.1007/s10648-015-9319-1